随着科学技术的发展、国家政策的出台，康复支持系统日益完善，很多听障儿童走进普通幼儿园，接受学前融合教育。听障儿童学前教育对其听觉、言语、认知、情感、心理健康的全面发展起着重要作用，最大限度保障了听障儿童接受教育的权利［1］。学前教育既为义务教育阶段的学习做准备，也为将来适应社会奠定基础。社会各界应高度重视幼儿融合教育，积极推动其向前发展；积极开展学前听障儿童融合教育现状研究，以促进其发展［2］。本文通过梳理和总结学前听障儿童融合教育现状，为听障儿童学前融合教育的实施提供参考。1学前听障儿童融合教育学前融合教育为３～６岁特殊儿童提供满足其需要和发展的多方面支持和辅助，并将其纳入健听幼儿的生活联系和框架中，让其在普通幼儿园与健听儿童共同接受保育、教育［3］。学前听障儿童融合教育就是让3～6岁听障儿童和健听儿童在普通幼儿园学习、生活的一种安置形式，为特殊幼儿创造正常化的环境，提供多方面的支持和辅助，以满足其需要和发展。学前听障儿童融合教育是融合教育的重要分支。1994年6月，《萨拉曼卡宣言》在世界特殊教育大会通过，首次提出融合教育［4］。国内1989年提出学前融合教育设想，由于特殊教育专业背景幼儿教师严重匮乏，学前融合教育发展缓慢［5］，特殊儿童学前教育入园率远低于学前教育入园率［6］。“十四五”特殊教育行动计划确定后，学前听障儿童的融合教育逐渐被重视，并进而得到发展。学前融合教育对幼儿亲社会行为的获得和发展有显著的促进作用，对特殊儿童社会技能的发展具有正向影响［7］，是特殊儿童更好融入日常生活学习、进而独立生活的必备条件［8］，对其全面发展起着重要作用，为义务教育阶段的学习做充分准备，为适应社会奠定基础［1］，学龄前听障儿童融合教育的核心是为听障儿童享有平等受教育权提供保障［9］，将残疾学生全面纳入普通学校，有利于促进残疾人全面发展、融入社会和教育公平［10］。学前教育满足了听障儿童作为儿童的发展需要，不但保证其享有同等受教育的权利，也能促进其社会化发展和社会功能的改善，促进其情感、认知、沟通等各方面发展。学前听障儿童融合教育的安置方式各不相同。美国学前融合教育的主要形式是全融合、半融合、反向融合。墨西哥学前听障儿童先要接受普通教育支持服务联盟的评估，再根据评估结果确定合适的安置形式，为完成评估的儿童提供特殊教育专人辅导，并安置到普通幼儿园进行融合教育。加拿大学前融合教育接纳所有幼儿、儿童，让其有归属感，让特殊儿童到普通班学习，或在普校建立特殊班。我国香港地区对特殊儿童进行明确的分类，对非重度残疾和非多重障碍的特殊学生在普通学校采用全校参与模式予以支持［11］。目前国内学前听障儿童安置方式多样，有康复教育与融合教育结合模式，完全融合模式，个别化融合教育模式等。家长和康复教师需结合儿童的个体差异，最大限度促进儿童发展为目标，选择适合儿童的融合安置方式。2学前听障儿童融合教育现状《中国残疾人事业发展报告（2020）》指出，在我国整个融合教育体系中，最重要的阶段是学前阶段融合教育，但也是发展最为缓慢、薄弱的环节［12］。2.1支持系统现状2.1.1 学前听障儿童融合教育教师现状 教师是影响听障儿童融合教育的重要因素。目前融合教育教师资源不足，专业技能偏低。学前特殊教育教师以学前教育教师居多，特殊教育专业教师为辅，存在专业知识和技能掌握程度偏低现象。上海地区只有1/4教师为特殊教育专业，有1/3左右的教师在培训过程中没受过特殊教育方面的专业培训［13］。学前教育专业主要从事集体教学，特殊教育与康复类专业大多从事一对一的个别化教学，但部分机构集体、个别化师生配比明显低于中语康关于教学师生配比要求［1］。教师对听觉障碍不太了解和不了解的占比超1/3［14，15］。学前教育教师接受系统听障儿童相关培训机会少，存在培训不系统、针对性弱等现象。教师对特殊幼儿和学前融合教育两方面知识理解情况较差［16］，缺乏融合教育理念及针对听障儿童的教学技巧和方法、策略，导致不能解决学前听障儿童的问题［17，18］，限制了听障儿童融合教育顺利进行。其次，教师对儿童的接纳程度有待提升。成功进行融合教育的关键是教师对融合的原则和残疾学生的态度［19］。幼儿教师接纳特殊幼儿类型调查结果显示，教师愿意接纳听障儿童比例较低［17］；融合教育接纳度整体上处于中等偏积极，虽然认知接纳度较低，但情感接纳度较高。教师会在某些行为的观点上有波动，行为上反馈出接纳度、承担特殊幼儿教育工作积极性不高，更愿意为特殊幼儿创设融合班集体和通过多方合作共同进行有效教育教学方法的探讨［18］。2.1.2 学前听障儿童融合教育家长现状 家长是儿童教育的重要启蒙者，听障儿童融合教育的效果直接受家长观念的影响。针对健听儿童家长的研究显示，健听儿童家长认为，融合教育对健听儿童有益，利于帮助健听儿童接纳伙伴的不同、利于健听儿童同情心发展，所以家长对融合教育并没有抵触情绪或不适［20］。有研究显示，49%的普通儿童家长认为融合教育对特殊儿童的发展具有更好的作用，44%的普通家长认为接纳特殊儿童进入班级会降低普通儿童接受教育的效果［21］。邓宇超［22］采用问卷法从认知、情感、行为倾向维度调查家长对学前融合教育的接纳度，发现健听儿童家长对学前融合教育的整体认知偏低，存在对特殊幼儿认识不足，对融合教育了解不够的现象，接纳度更多建立在情感上。进一步分析发现，超过60%的家长不存在消极认知。部分家长能认识到学前融合教育的积极影响，也支持特殊幼儿进行融合教育，但不太愿意将特殊幼儿安置于自己孩子的所在班级［6］。认为听障儿童享有受教育权利的家长达80%以上，81.3%的家长会表示回避听障儿童［23］。特殊儿童家长对融合教育了解不足，会阻碍学前融合教育开展。由于健听儿童家长担心影响其孩子的学习和生活，甚至要求劝退部分有心理缺陷的孩子［6］，从行为上反映出接纳度低，而情感维度上的接纳度高，可能与伦理、社会道德有关，致使听障儿童家长承受较大心理压力。特殊儿童家长对于融合教育期望值不高，有的家长满足于儿童不受歧视，不在意孩子的学习情况，孩子能够在普通幼儿园就读就行，教育观念较随意，不了解康复训练和个别化教育计划，融合教育过程中家长行动频率较低，难以配合强化教师课堂学习内容［8］，限制了学前听障儿童的融合效果。2.1.3 学前听障儿童课程和教学支持现状 课程是教师从事教育活动的基本依据，是儿童吸取知识的主要来源。教师教学支持是学前教育公平的体现，是融合教育的核心，与学前听障儿童全面发展密切相关。学前听障儿童融合教育课程和教学支持对融合教育成败有重要作用，应借鉴普通教育和特殊教育课程优势，根据情况适当调整课程，支持每个儿童的发展［24］。主要观点如下。季兰芬［25］建构了由融合教育课程与个别化康复课程组成的“双模块”课程体系，根据听障儿童自身发展状况，两种课程所占比例不同，形成以听力语言康复训练为主、普通幼儿园教学与听力语言康复训练相结合；以及以普通幼儿园课程为主的课程。为儿童选择适合的课程，确定安置方案并制订个别化教育计划。此模式满足了儿童康复和融合教育两方面需求，需要明确如何界定两种课程占比或协作方式。两种课程分属于不同的机构，易导致沟通不顺畅，课程内容的设置易脱节，如果康复课程和融合教育课程不相关，并不一定形成较好合力。谢小芳［26］在幼儿园开展阶段递进式课程，将融合过程分为3个阶段：初期适应性课程、中期渗入式交往课程、后期多渠道主动交往课程。听障儿童体验与健听儿童交往快乐、通过教师帮扶、保育协助方式达成分层教学目标，在已具备交往能力和感情基础上，开展各种合作活动，激发参与集体教学的热情，提升其各方面能力。该模式为听障儿童接受融合提供了很好的过渡，明确各阶段融合教育目标及要求帮扶教师为融合教育教师，这对帮扶教师康复知识、康复技巧和策略要求较高。需建立良好的评估和评价体系，否则很难界定达到何种条件，融合教育进入下一个阶段。王段霞［24］提出适宜支持性融合教育课程。在以早期干预成果为支撑的前提下，通过不同学科、领域的共同合作，形成由评估、安置到课程设计、实施与评价各环节组成的有效衔接正向循环过程。以尊重儿童发展的基本特点和个体差异为前提，根据优势和不足，制订适合的班级课程调整计划、个别化支持计划。对课程内容、目标、实施策略和评价方式等进行动态调整，满足儿童全面发展、学习需要。该模式充分考虑儿童自身能力和需求，充分利用团队协作，根据儿童融合状况及时调整目标。团队成员来自不同领域，应建立很好的协作机制。各位学者积极探索适合学前听障儿童的融合教育课程，构建了不同课程模式，每种课程都有优势和难点。要求融合教育工作者充分了解听障儿童的需求和能力，在此基础上设计弹性的课程目标，灵活使用教学策略，甚至将课程模式互相借鉴，满足儿童的各方面需求，促进其全面发展。教学支持行为是教学、互动过程中，教师为学生提供的支持［27］。龚妍心［28］对集体教学活动中教师教学支持进行研究，从与儿童互动方式、教学活动的组织形式、教学内容与资源、儿童的反馈与评价4个维度进行研究，发现教师与儿童互动以口头语言为主，主要是提醒儿童注意，然后才是提问。教学时教师能够为其提供积极反馈，且评价具有个别化特征，这对儿童参与课堂有促进作用，但教学内容设计很少考虑特殊儿童参与，使儿童较难参与集体活动，偶尔使用教学资源刺激特殊儿童参与，没有合适的教学策略促进特殊儿童思维和技能发展。学前听障儿童融合教育离不开教师，教师能够提供的教学支持直接影响融合教育效果和儿童的全面发展。提升教师的能力、知识储备，为学前听障儿童提供恰当、有效、积极的教学支持。2.1.4 政策支持现状 《残疾人教育条例》2017年修订版中提到要积极推进融合教育，这是我国首次以法规形式提出融合教育。《中国残疾人事业“十二五”发展纲要通知》、《中国残疾人事业“十一五”发展纲要通知》中提出，我国融合教育安置是以随班就读和特教班为主体，明确了融合教育的主要形式。《特殊教育提升计划（2017-2020年）》指出，加快发展学前教育阶段特殊教育，支持普通幼儿园接收残疾儿童［29］。2022年国务院转发《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出积极发展学前教育，推进融合教育，全面提高特殊教育质量［30］。国家出台各项政策，为学前听障儿童融合教育提供了政策支撑和保障。目前存在家长和教师对融合教育缺乏理性、科学认知的现象，有待进一步普及宣讲。2.2学前听障儿童自身情况现状2.2.1 语言发展 儿童听力语言能力在一定程度上影响合作能力［31］。幼儿的语言长度是衡量其合作行为的一项重要指标，幼儿语言发展水平与合作行为存在很大相关性［32］。学前听障儿童理解性语言、表达性语言和语言整体发展水平均略低，健听儿童平均水平［33］。融合班级开展的区域游戏中，学前听障儿童多使用单个词语，少使用完整句，与同伴交流存在构音不清晰、“词化”现象，语言生硬，喜欢用肢体语言代替口语表达［34］。叙事能力能够体现儿童多方面能力的发展，学前听障儿童叙事能力落后于健听儿童。看图叙事能力方面，存在故事组织架构、关键信息、语法和句法错误，以及流畅性和清晰度方面落后。看图叙事的微观结构明显落后于健听儿童，有用词不当、句式杂糅和不完整等问题。宏观结构与健听儿童水平相当，但叙事能力存在差距，讲述故事关键情节上存在遗漏重点事件，信息不完整、陈述过多无关信息的现象［35］。词语是衡量儿童语言发展的重要指标。用皮博迪图片词汇测验（peabody picture vocabulary test，PPVT-R）评估儿童的词语理解能力，在各个年龄段得分显著落后于健听儿童。理解性词语随生理年龄的增长而增加，但年龄效应不显著［36］。学前听障儿童理解的词类类型与范围比健听儿童少。听障儿童接受早期干预后，其表达性词汇与健听儿童无显著差异，甚至能达到同龄普通儿童水平［37］。学前听障儿童的语言能力与健听儿童相比存在较大差距，影响其是否能顺利接受融合教育。有研究显示早期干预的儿童表达性词语与普通儿童相当，需进一步关注。2.2.2 同伴关系 同伴关系是儿童非常重要的人际关系之一，是儿童社会化的重要内容和途径。良好的同伴关系对儿童社会交往能力、人格和自我概念、道德等发展有促进作用，提升儿童的归属感、安全感。听觉障碍幼儿同伴交往方式有明显不足，交往对象主要是同桌的健听儿童，同伴网络密度和网络地位偏低。康复效果差的幼儿偏爱使用动作，很少站在他人角度思考、处理问题，常以自我为中心，同伴接纳度一般，被同伴忽视、拒绝的情况较多［38］。听障儿童与健听儿童同组时，合作能力、使用合作策略高于与听障儿童同组的情况［31，39］。2.2.3 融合教育角色游戏 角色游戏水平能反映儿童社会交往能力、人际智能水平的高低。听障儿童与普通儿童虽在一个房间内，但表现出“同室不同心”。蒲海霞［17］在对个案融合教育角色游戏跟踪过程中发现，听障儿童在角色游戏中参与性较差，常处于游离状态，缺乏遵守游戏规则意识，难以融入游戏，对假想游戏或幻想游戏不感兴趣，很少参与角色表演游戏，较少使用实物象征物。综上，虽然国家出台了很多促进融合教育的政策，但听障儿童前融合教育仍面临困难。主要表现在融合教育教师在听力语言方面的专业技能水平不足，对听障儿童的接纳度欠佳，家长对听障儿童融合教育的认知不高和接纳度欠佳以及听障儿童家长行动力不足等方面。此外，听障儿童自身语言、认知、沟通、聆听能力发展不足，同伴关系欠佳、角色游戏能力有限、合作策略不足都影响学前听障儿童融合教育效果。可能导致学前听障儿童进入普幼后，只是在形式上完成了学前融合教育，却难以达到与健听儿童深度学习、生活、交流互动的效果。3对策与建议3.1提升教师专业素质在学前教育阶段，幼儿教育工作者对融合教育总体接纳度不高，阻碍学前融合教育发展［12］。康复教师和融合教育教师作为学前听障儿童康复教育的实施者，除教导儿童知识、促进听障儿童身心和谐发展外，也要引导听障儿童学会学习和参与社会生活。康复教师和融合教育教师应互相学习，提升教师的专业素质。融合教育教师应了解听障儿童特点，具有一定的康复知识和技能，康复教师要清楚学前教育教学目标和领域要求，有针对性地解决儿童发展过程中遇到的困难。康复教师和融合教育教师相互配合，有利于提升儿童融合教育效果。国家通过各类培训促进教师的专业素质提高，提升融合教育专业人员的数量，以满足听障儿童融合教育发展需求。3.2提升家长的能力家长在学前儿童融合教育中有至关重要的作用。普及相应的康复知识，提升家长的康复技能，促使家长深度参与学前融合教育，有利于促进儿童融合教育能力提升，缓解家长的焦虑，提升与老师沟通的能力。3.3加大融合教育宣传力度鉴于社会对听障儿童认知不足，家长对相关政策了解不深，可能错过最佳融合期。因此，各级政府、康复机构应通过主流媒体、自媒体平台、公益广告等多种方式宣传，科普康复知识和政策。通过社区、学校、幼儿园开展融合教育专题宣讲等方式，让更多人参与到融合教育宣传队伍中，扩大融合教育宣传受众范围。此外，对于学前听障儿童融合教育研究范围有待拓宽。如研究促进听障儿童学习策略发展的方法，做好幼小衔接及防止回流现象，融合教育效果评估，随班就读后跟踪指导工作开展等。其次，如何建立科学系统的融合教育课程也有必要进一步研究。目前，课程目标、课程设计、课程实施、课程评价缺少规范性，融合教育课程更多以普通幼儿园课程为主，无法满足听障儿童融合教育需求。建议由幼儿园教师引导听障儿童接受融合教育，特殊教育教师为其查漏补缺，家长做好家庭融合教育支持和协调工作，促进三者更好协作。